名詞：アスペルガー症候群（F84.5）
解説：小児期にみられ.典型的な自閉症に似た相互的な社会活動の異常性を特徴とし.興味や活動内容が限定的.定型的.反復的である。 自閉症との主な違いは.言葉や認知の発達に遅れや遅延がなく.不器用さが現れることです。 思春期から成人期まで続くことがあり.成人期初期に時々精神病エピソードを伴うことがあります。 同：小児期シゾイド障害
これは.アメリカのイェール大学がASの子どもの教師向けに書いた記事で.教師向けにアスペルガー症候群の7つの主な特徴を説明し.教育過程でこれらの症状に対処するための戦略や提案をしています。 また.著者のアスペルガー症候群の子どもたちへの指導経験に基づき.行動的介入や学業的介入もいくつか提案されています。 本文は以下の通りです：
アスペルガー症候群と診断された子どもたちは.教育現場において特別な課題を抱えています。 同級生にとって.アスペルガー症候群の子どもは.偏屈で変わっていて.社会性がぎこちなく.しばしばスケープゴートにされるような存在とみなされます。 この奇抜さは.不器用な物言いや難しいテーマへのこだわりによって.さらに際立つものとなっています。 アスペルガー症候群の子どもは.人間関係や社会通念に含まれるルールを理解することが困難です。 世間知らずで.明らかに常識に欠けているように見えます。 また.固定観念が強く.変化に対応しにくいため.ストレスを感じやすく.精神的に弱い面があります。 一方.アスペルガー症候群の子どもたち（多くは男の子）は.普通かそれ以上の知能を持ち.強い機械的記憶力を持っています。 また.興味のあることに集中して取り組むことができるため.後々良い結果を残すことができます。
アスペルガー症候群は.自閉症の連続体の中では高い方に位置します。
アスペルガー症候群は.自閉症の中でも高次の部類に入ります。
当然のことながら.アスペルガー症候群の子どもたちが皆同じというわけではありません。 アスペルガー症候群の子どもたちがそれぞれ個性的であるように.「典型的な」アスペルガー症候群も.一人ひとりの中にユニークな姿を現します。 したがって.アスペルガー症候群のないすべての子どもに適した教育方法がないのと同様に.アスペルガー症候群のすべての子どもに提供できる正確な授業戦略は存在しません。
以下では.アスペルガー症候群が持つ7つの主要な特徴を説明した上で.教室でこれらの症状に対処する方法について.いくつかの戦略と推奨事項を提案します。 (教室での介入のための戦略は.ミシガン大学児童・成人精神医学部での指導経験からの例を用いて説明しています）。 これらの提案は.アスペルガー症候群の子どもたち一人ひとりの特定のニーズに適応させるという意味で.あくまで広範なものである。
I. 同一性へのこだわり
非常に小さな変化は.AS症候群の子どもたちにとって圧倒的なものになる可能性があります。 環境中のストレス要因に非常に敏感で.儀式的な行動をとることもあります。 何が起こるか予想がつかないと不安になり.強迫的な心配をする。 ストレス.疲労.感覚の過負荷は.簡単にバランスを崩すことができます。
提案：
1.予測可能で安全な環境を提供する。
2.移り変わりを少なくする。
3.一貫した日課を提供する。
3.一貫した日常生活を提供すること。
4.予期せぬ事態を避ける：特定の活動の前.スケジュールの変更の前.またはどんなに小さなことでも.日常生活の変化の前に.子どもは十分な準備をする必要があります。
5.事前に新しい活動.新しい先生.クラス.学校.キャンプに触れさせることで.未知のものに対する恐怖心を和らげ.できれば変化を知った後に心配しすぎるのを防ぐ。 (例えば.ASの子どもが転校する場合.転校前に新しい先生に会わせ.新しい学校を見学させ.日常生活を説明させるべきである。 転校先の学校は.転校後数日間は宿題を出し続け.新しい環境で子どもに慣れるようにします。 (受け入れ側の教師は.登校初日に子どものために.特に興味のある分野や関連する本や活動を見つけるべきです。)
II.社会的相互作用の障害
ASの子どもは.社会的相互作用の複雑な合図を理解することができず.ナイーブで.非常に自己中心的で.身体接触を好まないかもしれません.彼らは彼らとではなく.他の人に話しかけます.彼らは冗談.皮肉や比喩を理解できません.彼らの声色は作為的で単調です.彼らの視線と身体言語の使用が不適切です.彼らの感覚は鈍っていて 社会的な合図を誤解する.「社会的距離」を判断できない.会話を始めたり続けたりする能力が低い.言語発達は良いがコミュニケーション能力が低い.非常に大人びた衒学的な話し方をするため「小さな教授」と呼ばれることがある.簡単に話すことができる 搾取されやすい（他人が自分をだましたり.ふざけたりしていることがあることを認識できない）.社会の一員になりたいという願望があることが多い。
推奨：
いじめやからかいから子どもを守る。ASの子どもが社会的に厄介な年長のグループの仲間に.ASの子どもの社会的問題は障害であると教育する。 ASの人に温かく接するクラスメートにご褒美をあげる。 そうすることで.その子がASの人のスケープゴートになると同時に.他の生徒がASの子を理解し寛容になるように促す。
推奨事項：
1.ASの子供が教室で生産的になるには.綿密に管理された外部構造をたくさん提供しなければならない。
1.もしASの子供が教室で生産的であるならば.彼らは密接に管理された外部構造を十分に提供しなければならない。
2.重度の注意障害を持つ子どもたちは.時間を決めたワークスケジュールが有効である。 時間制のワークスケジュールは.彼らがより組織化されることを可能にします。 決められた時間内に終わらない（あるいは決められた時間内に丁寧に終わらない）授業は.休み時間や何か興味のあることをする時間など.子ども自身の時間で終わらせなければならない。 ASの子どもは時に非常に従順ではないので.明確な期待を持たせ.規則への従順さが積極的に強化されることを教えるために.構造化された手順を提供することが重要である。 (構造化された手順は.ASの子どもたちのモチベーションを高め.その結果.子どもたちの自尊心を高め.子どもたちが有能であると感じることでストレスレベルを軽減します。)
3. ASの子どもの大半については.注意力が低く.鈍く.整理整頓ができないため.宿題や教室での仕事量を減らすか.あるいはレクリエーション教室で.子どもたちに時間を持たせることが必要です。 特別支援教育の教師が.宿題や授業をこなすために必要な仕組みを提供する場所です。 (ASの子どもは集中力がなく.親に過度なストレスを与える子もいるので.毎晩宿題を終わらせるために親が付き添うことが期待されている）
4.ASの子どもを教室の最前列に座らせ.頻繁に質問することで.授業に注意を向けることができる。
5.子どもが注意を払わないときに使う非言語信号（肩を優しくたたくなど）を考えておく。
6.バディシステムを使い.バディがASの子供と一緒に座り.バディがASの子供にタスクに戻るように.またはレッスンに再び注意を払うように指示することができるようにする。
7.教師は.ASの子どもたちが自分の中の考えや空想を捨て.現実の世界に注意を向けるように積極的に促す必要があります。 これは.内的世界が提供する快適さは.現実世界の何物よりも魅力的であるため.常に戦わなければなりません。 小さな子どもは.孤立した儀式的な空想に没頭して現実から遠ざかってしまうので.自由遊びでさえも構造化する必要があります。 ASの子供には.同じ子供か2人の子供と一緒に遊ぶように促し.しっかりとした監視のもとで.構造だけでなく.社会性を使う機会も提供する必要があります。
III.運動協調性の欠如
ASの子どもは身体的に非常に不器用で.足取りが硬く.不器用なので.運動能力を必要とする遊びをうまく行うことが困難である。 また.微細な運動障害もあるため.文字を書くのが難しく.書くスピードが落ち.絵を描く能力にも影響があります。
提案：
1.運動障害がひどい場合は.ASの子供たちに適応的な身体トレーニングプログラムを提供する。
2.競技スポーツではなく.リハビリのためのフィジカルトレーニングプログラムに参加させる。 競技スポーツに参加させない理由は.運動神経が悪いため.集団の仲間から不満やからかいを受ける可能性があるからです。 ASの子どもたちは.自分の行動を他の集団のメンバーと協調させる社会的理解が不足しています
3.ASの子どもたちは.紙にトレースし.ボードに描いた動きの図形で補足するような個別プログラムの尺度が必要かもしれません。 教師は.文字と文字の組み合わせを繰り返し手書きで書くことを教えるべきであり.小さな筆記用具を使うこともできます。 もし子供が小さな筆記用具を覚えていれば.独立して文字の構造を言うことができるようになります。
4.ASの小さな子どもは.紙に書かれた指示書を使って.子どもが書く文字の大きさや形式をコントロールできるようにすることが効果的です。 これはまた.彼らが書くことに時間を費やすことを強制する必要があります。
5.時間制限のある単元を設定する場合.子どもが非常にゆっくり書くことを考慮することが重要です。
6.ASの子供が試験を終えるには.同級生よりも時間がかかるかもしれません。 (
「学問的な困難」
ASの子どもは通常.中程度から中程度以上の知能（特に言語）を持っていますが.高度な思考力と理解力に欠けています。 また.想像力が乏しく.具体的な表現が多く.抽象化する能力が乏しい。 衒学的な話し方や非常に豊富な語彙は.あたかも自分の言っていることを理解しているかのような印象を与えますが.実際には聞いたり読んだりしたことを機械的に模倣しているだけです。 ASの子どもたちは.並外れた機械的な記憶力を持っていることが多いのですが.それは機械的なもので.つまりテープレコーダーのように決められた順序で反応します。 また.問題解決能力も低い。
1.彼らが成功し続けることができるように.よく設計された.高度に個別化された化学プログラムが提供されます。 ASの子供たちは.自分の衝動に従わないように.もっと励ます必要があります。 学習は.不安を煽るものではなく.やりがいのあるものであるべきです。
2.ASの子供が聞いたばかりのことを繰り返したからと言って.理解したと思わないでください。
3.教えられた概念が抽象的であれば.より多くの説明が必要であり.概念を単純化する努力をする。
4.優れた記憶力を利用する：事実に関する情報を抽出することは.しばしば彼らの得意とするところです。
5.感情の機微.意味の多様性.フィクションの中で表現される関係性を理解することが困難な場合が多い。
6.ASの子供の文章は.しばしば反復的で.ある主題から別の主題へと移動し.言葉の意味を誤用する。 また.一般常識と個人的な考えの区別がつかず.教師が自分の曖昧な表現を理解してくれると思い込んでいる場合が多い。
7.ASの子どもは.通常.読書レパートリー能力は高いが.言語理解力は低い。 流暢に読めるからと言って.読んでいる内容を理解していると思わないでください。
8.ASの子どもは.興味のないことを学ぶ努力をしないので.学業成績はたいてい悪いです。 質の高い宿題を完成させるよう.はっきりと.しっかりとお願いするべきだ。 宿題を丁寧に.決められた時間内に終わらせるように要求されるべきである。 ASの子どもは.授業の合間や.本人が興味のあることをしている時間に.出来の悪い授業の復習をするように言われるべきです。
V. Emotionally fragile
ASの子どもは.通常の指導に対応できる知的能力を持ちながら.教室での要求に対応できる情緒的資源を持っていないことがよくあります。 これらの子どもたちは.その固定観念のためにストレス反応を起こしやすい。 また.自尊心が低く.自分に厳しく.失敗を許さないことが多い。 ASの人.特に大人は.うつ病になりやすい傾向があります（ASの大人はうつ病の割合が高いという証拠があります）。 ストレスや不満があると.しばしばキレたり.怒りを感じたりします。 ASの子どもは.リラックスしていることはほとんどなく.物事がステレオタイプに捉えられている通りでないと.容易に圧倒されてしまう。 また.他者との交流や日常生活の要求に対処することが困難です。
推奨：
1.感情の爆発を防ぐために.高度な一貫性を提供する。 ストレスレベルを下げるために.日常生活の変化に備える（「変化への抵抗の項」参照） ASの子どもたちは.やむを得ない変化や予想外の変化に直面すると.怒りや恐れ.いらだちを感じることが多い。
2.ストレスに圧倒されたときに.感情をコントロールできなくならないように対処する方法を教えます。
「イライラしているときに.具体的でステップバイステップのリストを作ってあげましょう。 (例えば.1.深呼吸を3回する.2.右手の指をゆっくり3回数える.3.特別支援学校の先生に相談する.など）。 このリストには.彼らが心地よいと感じる儀式化された行動も含めてください。 これらの手順をカードに書き.子どものポケットに入れ.すぐに取り出せるようにします。
3.教師の声に反応する感情は.最小限に抑えるべきです。
このような子どもたちとの交流は.穏やかで.予測可能で.淡々としたものであるべきですが.同時に共感と忍耐をはっきりと示すべきです。 アスペルガーは.ASの名前の由来となった精神科医である。 彼は.「当たり前のことを（ASの生徒に）教える必要性を理解していない教師は.焦り.容易に苛立ちを覚える」と指摘しています。 AS症候群の子どもたちは.教師が悲しんだり落ち込んだりすることを理解することは期待できないはずです。 他人の気持ちに気づかないのと同じように.自分自身の気持ちにも気づかないのです。 彼らはしばしば自分のうつ病を覆い隠し.自分の症状を否定する。
4.教師は.うつ病を示す可能性のある子どもの行動の変化に注意を払う必要があり.混乱の増大.注意散漫の増大.孤立.ストレス閾値の低下.持続的な疲労.泣き.自殺の主張.などの行動的症状に注意する必要があります。 このような状況では.子どもの「自分は元気だ」という主張を簡単に信じてはいけません。
5.これらの症状をセラピストに報告するか.メンタルヘルスカウンセリングに紹介し.うつ病の程度を評価し.必要な治療を受けさせるようにします。 このような子どもは.自分で自分の気分を判断することができず.他人から慰めを求めることもないため.できるだけ早くうつ病を診断することが重要である。
6.10代のAS患者は.特にうつ病になりやすいと言われています。 思春期は社会性を非常に重視するため.ASの生徒は自分が違うことを自覚しており.正常な人間関係を築くことに苦労します。 学業の課題も抽象度が高くなり.10代のASの生徒は課題がますます難しく.複雑だと感じることがあります。 場合によっては.ASの生徒が数学の課題に直面したときに泣かなくなったことに教師が気づき.成績が良くなっていると思い込むこともあります。 しかし.実際には.数学の宿題を避けるために自分の内面に引きこもることで.数学の組織力や生産性が低下しているのであり.それゆえ.単に成績が上がっていないだけなのです。
7.最も重要なことは.ASのすべてのティーンエイジャーは.特定されたサポートグループのメンバーが.少なくとも1日に1回.彼の様子を確認することです。 この人は.1日1回本人と会うか.他の先生から情報を集めて.その子がどうなっているかを評価すべきです。
8.ASの子どもたちが.学習の何らかの面で困難を抱えていると認識された時点で.すぐに支援を行うべきです。 このような子どもは.すぐに圧倒されてしまい.失敗に対して他の子どもよりも厳しく反応する。
9.ASの子どもは感情的に弱く.個別の学習プログラムを持つ高度に構造化された特別教育教室に入れられる必要があります。
10.これらの子どもたちは.自分が有能で生産的であると思えるような学習環境を必要としています。 このため.群衆に従うことを許せば.概念を把握することも課題を完了することもできず.自己概念を低下させ.引きこもりに追い込み.うつ病性障害を発症させるだけとなります。 (場合によっては.ASの子どもは.特別支援教育に入れるよりも.個別支援を受けるべきです。
そのため.このような事態が発生する可能性があります。）
11.ASの子どもは環境ストレスに圧倒されやすく.正常な人間関係を形成する能力が低いため.当然のことながら「脆弱で幼児的」である。 健常児と比較すると.ASの子どもたちがいかに違うか.自分を認めず.合わせることを期待する世界で生きるためにいかに苦労しているかがすぐにわかります。
12.教師は.ASの子どもたちが周囲の人々と関わりを持てるようにするために.重要な役割を担っています。 ASの子どもたちは.自分の恐怖や不安を表現できないことが多いため.大切な大人の助けによって.内なる安心や空想の生活を捨てて.不確実な外界で生きることに意義があると感じられるようになります。 学校でこのような子どもたちに関わる専門家は.彼らに欠けている外部の構造.組織.安定を提供しなければなりません。 ASの子どもたちが学業で成功するためだけでなく.他人から疎外され.日常生活の要求に圧倒されることが少なくなるように.創造的な教授法を用いて教育することが最も重要なのです。
私たちは.人種.肌の色.容姿.身長.太り具合.痩せ具合.鼻の高さなどの外見上の特徴だけでなく.能力.性格.気質.気分.感情.モチベーションなど多くの心理的特徴において.世界中の誰もが異なっていることを知っています。 会話が上手な子とそうでない子.気配りができる子と目や耳が広い子.IQが高い子と平均的な子がいます。 これらはすべて.私たち親がとてもよく知っていることです。 私たちは親としてこれらの特徴を熟知しており.日常生活の中でこれらの特徴に従って子供に教育を施すことが大体できており.子供はこの教育によって成長している。
ところが.4歳から7歳くらいになると.親や教師が「年齢とは思えない幼稚な行動をしているようだ」「不注意.興奮.多動の傾向がある」「自分勝手に物事を進めて “自己中心的 “である」「教師や親の指示には応じない」ということに気がつくほどの子どもたちが存在します。
上記だけであれば.私たちはこのような子どもたちを簡単に小児ADHDと結びつけてしまうでしょう。 しかし.観察・理解を進めていくと.
①.このような子どもたちは.実はとても注意深い時期があり.電車の時刻表や歴史的な出来事.恐竜の進化など.（テレビやコンピュータゲームを除いて）とても興味があることがあること.②.特に単語認識や詩の暗唱など機械的な記憶において素晴らしいものがあることが分かってきます。
③全体的にあまり成績が良くないが.特定の分野や科目（生物.地理.自然など）については深い知識を持っている（可能性がある）.
④子供と衝突することが多いが.意思疎通やコミュニケーションは心では望んでいるが.コミュニケーション能力がないため.いつもコミュニケーションが失敗に終わり.その結果子供が孤独で気分屋になってしまう.
⑤子供と一緒にいることが多い。
⑧教室の規律が悪い傾向にあるが.自分が納得したルールは一番よく守り.完璧主義者のような印象さえある。
⑨欲求不満への対処能力も低く.欲求不満に陥ると大きなかんしゃくを起こすことが多い。
⑩また.手と目の協応や細かい運動が苦手で.文章題を嫌う子が多い。 口では何かを言っても.自分が言ったことをワークブックに書くことができない子。
上記のような症状は.子どもによって異なり.程度もさまざまです。 一般に.このような子どもは.親や教師に.自己中心的で.幼稚な行動をとり.注意散漫で.情緒不安定で.妙に頭がいいという印象を与える。
彼・彼女らは.いわゆる「アスペルガー症候群」の子どもたちです。
アスペルガー症候群は.子どもの発達行動障害としては珍しくなく.おそらく500人に1人の割合で存在します。
アスペルガー症候群は.500人に1人くらいの割合で発生する.珍しい発達障害ではありません。 非常に特殊な個性を持った子どもたちなのです。
子どもの行動は少し奇妙ですが.アスペルガー症候群の子どもは精神病ではなく.学校では多くの問題を起こしますが.完全に教育可能であることに注意することが重要です。 イギリスの学者が歴史上の有名人の伝記を研究し.アルバート・アインシュタイン.アイザック・ニュートン.ミケランジェロ.ジョン・ナッシュ.ビル・ゲイツもアスペルガー症候群の人かもしれないと結論付けた。 例えば.アインシュタインは非常に成績が悪く.「頭が悪い」という理由で中学をまもなく中退し.大学では数学を1科目しか履修しなかった。
アスペルガー症候群の子どもたちは.現在どうなっているのでしょうか？ アスペルガー症候群の子どもは.過去にも適応することが困難でした（アインシュタインがその例）。 アスペルガー症候群の子どもたちが他の子どもたちに迷惑をかける可能性があるため.教師が「他の子どもたちの教育を受ける権利」を無視することは不可能である。 医療界や教育界は.長らくこの症状に関する知識や研究に限界があり.親や教師が使えるツールも限界に達している。
しかし.私たちはこれらの子供たちに個別教育を提供しなければなりません。これは.すべての子供たちへの教育の要件であり.義務教育法の要件でもあります。 より高いレベルでは.アスペルガー症候群の子どもたちの教育を成功させることは.家族にとっても.学校にとっても.社会にとっても.非常にやりがいのある仕事であり.あなたのお子さんや生徒さんが次のアインシュタインになる可能性もありますよ。 さらにやりがいを感じるのは.近年.児童心理学.特にいわゆる「情報処理心理学」に新しい展開があり.アスペルガー症候群の理解に新しい方向性が生まれ.この理論に基づいてターゲットを絞った教育戦略という新しいツールが提供されていることです。
アスペルガー症候群プロジェクトは.アスペルガー症候群の理解における新たな方向性を示しています。
私たちは.アスペルガー症候群の子どもたちの教育は.3つの教育原理によって導かれなければならないと提案し.親は.子どもに生じた問題行動や特別な状況に対処するために.次のどの原理を使うべきかを考えることを強く推奨しています。
（a）子どもの行動を理解し.許容する
親も教師もアスペルガー症候群についてよく知らない。 まずは理解し.さまざまな手段（本.インターネット）でアスペルガー症候群に関する知識を得る.関連する継続教育活動に参加する.教師や他の親と密接な連絡を取り.互いに議論する必要がある 彼らの問題行動は.意図的な不始末でもなく.知的後進性でもなく.親と教師のミスでもなく.「殴られ不足」でもなく.甘えとはあまり関係がなく.むしろ.特殊な脳を持って生まれ.明らかに問題行動を起こし.その根底には自然な 私たちは子どもの問題行動に気づくかもしれませんが.子どもの生まれ持った資質にも注目してください。それが子どもを理解する第一歩です。それから.子ども.特に些細な問題行動を許容することを学ばなければなりません。 この方法は.子どもの悪い行動をすぐに「止める」ことができるかもしれませんが.長い目で見ると.特に思春期の子どもには大きなダメージとなり.回避.不安.うつ.攻撃性.その他多くの深刻な心理問題を引き起こす可能性があります。 学校の先生がすべての子どもに平等に接することは正しいことですが.アスペルガー症候群の子どもには別の扱いをし.教室の規律に違反した場合には事前に警告や私語.批判をすることで.少し面目を保つことが大切なことなのです。 規律違反に対する警告.私語.批判は.授業中に大声で叱責したり.放課後に居残りするよりもずっと効果的で.授業全体が崩壊する可能性も低い。 なお.宿題のコピーに対する罰は.動作の協調性がないアスペルガー症候群の子どもにとっては非常に苦痛であり.慎重に行う必要があります。
（ii）問題行動の是正
理解と寛容が必要とはいえ.アスペルガー症候群の子どもの問題行動は客観的に見て明らかで.特に教室の規律や他者の学習を著しく妨げ.他者を傷つけたり自分を傷つけたりする行動も.向き合い対処しなければならないものがあることは明らかである。 これらは.私たちが避けることのできない問題であり.また.私たちが避けることもできない。 アスペルガー症候群という概念が知られるようになったのは最近のことですが.問題行動を修正する効果的な方法が実践を通じて確立され.親-教師-医療スタッフ間の相互コミュニケーションは.アスペルガー症候群の子どもたちへの理解を大きく深めることができます。この理解に基づいて.親と教師は.次のことができます。 まず.親や教師が「ABCDE法」という方法で.Aは行動の原因.Bは行動の現れ.Cは行動の結果というように.子どもの問題行動を専用のノートに記録することができます。 Aは行動の原因.Bは行動の現れ.Cは行動の結果.Dは行動への対処法.Eは治療手段の効果です。 子どもの対人コミュニケーション能力は.例えば「ロールプレイングゲーム」「問題行動のビデオ分析」「正しい行動のデモンストレーション」などを通じてかなりの程度まで教えることができ.子どもの学校での外見上の乱暴な行動を減らすことができる；良い行動には適時適切な報酬を.問題行動には穏やかで適切な罰（叱ることは除く）を与えることで子どもの学校での行動は大きく変わる；親と教師は.与えるときに アスペルガーの子どもたちに「選択肢」を増やしたり.指示を出すときにもっと相談しやすい口調にすることで.反抗的な態度を大幅に減らし.頑固で硬直した子どもではなく.より柔軟な子どもにすることができます。また.学校や生活でできるだけ手続き的になる（学校や生活に関するより規則正しい日常生活を送る）ことで また.必要に応じて薬物療法を行うことで.子供の注意力散漫.多動性興奮.過敏性などの症状を大幅に改善することが可能です。
(iii) 特殊能力の識別.発達.変容
アスペルガー症候群の子どもは多かれ少なかれ特殊能力を持っており.これらの能力の識別は通常.両親の感受性と冷静さに依存します。 親は子どもの遊びの活動に積極的に関わり.豊富な読書や遊びの活動を通して子どもの興味を発見し.それをもとに指導や発達を促す必要があります。 アスペルガー症候群の人の多くが.大人になってから.子供の頃からの特殊能力に関連した職業に就くことが多く.それを得意とすることができる.という証拠があります。 例えば.地図が好きなお子さんには.親御さんが地図.国.首都.森.生物の種類.動物.鉱物.資源.国から人口.大きさ.距離.形など数学に関する話から遊び始めるとよいでしょう。 また.英語でラベルを貼ることで.子どもの全身の発達を促し.言語.算数.英語の面でも効果が期待できます。 車が好きな子であれば.車と同じようにコミュニケーションを始め.一緒に遊んであげましょう。 もし変換がうまくいかなかったとしても.強制的な学習は逆効果になることが多いということを理解し.許容しなければなりません。 実は.人間は誰でも能力の発達にムラがあり.アスペルガー症候群の子どもはそのムラが目立つというだけなのです。 今後の課題という観点からも.ある能力のアンバランスがもたらす影響は.思ったほど深刻なものではありません。
確かに.アスペルガー症候群についてはまだほとんどわかっておらず.やや学術的な問題もあり.私たちにできることはほとんどありませんが.このような特別な子どもたちが無事に教育を終え.生まれ持った才能に気づき.国のために役立つように.親や先生と一緒になって支援していきたいと思います。